Stracona szansa na „polską żydowskość” cz.2/5

 

 


Co w takim razie tak mocno nie podobało się młodemu pokoleniu Żydów, że budowało swoistą kontrkulturę dla świata rodzinnego, żydowskiej dzielnicy dużego miasta lub sztetla?

Po pierwsze, chodziło o tradycyjny, patriarchalny model społeczny, w którym ojciec zajmuje się utrzymaniem rodziny, a matka pracuje w domu i opiekuje się dziećmi, ewentualnie pomaga ojcu w pracy. Po drugie, problematyczny był brak dostępu do świeckiej, nowoczesnej wiedzy oraz ograniczenie edukacji do religijnej i zdaniem młodych – zacofanej instytucji chederu. Problem trzeci to tradycyjna i hierarchicznie zorganizowana religijność. Wreszcie rzecz ostatnia, czyli społeczno-kulturowa izolacja tradycyjnego świata żydowskiego, jego swoista samowystarczalność i zamknięcie na świat zewnętrzny. To ostatnie nie do końca jest prawdą, ale tak właśnie ten świat postrzegało większość przedstawicieli żydowskiej młodzieży.

Z lektury Pana książki można wyciągnąć wniosek, że ostrze krytyki było skierowane przede wszystkim przeciwko instytucji chederu oraz kupieckiej działalności żydowskich mężczyzn.

Obie te instytucje społeczne symbolizowały zamknięty dostęp do nowoczesnego świata. Cheder jako miejsce edukacji nie dostarczał młodym Żydom ani świeckiego wykształcenia, ani umiejętności niezbędnych na nowoczesnym rynku pracy, czy tez, w wymiarze bardziej ogólnym, intelektualnych narzędzi pozwalających rozumieć i poruszać się we współczesnej rzeczywistości. Uniemożliwiając zajęcie miejsca w nowoczesnej strukturze społecznej, oznaczał bierność i brak podmiotowości w nowoczesnym świecie.

Żydowscy ojcowie byli najczęściej drobnymi kupcami, rzemieślnikami lub tzw. luftmenschami, ludźmi bez określonego zawodu, parającymi się drobnymi, dorywczymi pracami. Taki sposób pracy oznaczał harowanie w ciasnym pokoiku lub na straganie, bądź też przemierzanie okolicznych wsi i miejscowości po kilkanaście godzin dziennie, bez ostatecznej pewności zarobku. Tymczasem młodzi Żydzi traktowali pracę i zawód jako narzędzie awansu społecznego, sposób realizacji ich aspiracji do nowoczesnego życia, w którym jest czas wolny, możliwość wyjścia do kina i z góry wiadomo, ile się zarobi i kiedy dostanie się wypracowaną wypłatę.

Na tę krytykę nakładał się dodatkowo kontekst lat 30. i kryzysu ekonomicznego, który mocno uderzył w sztetl, pogarszając jeszcze warunki małomiasteczkowego życia. Stąd hasła produktywizacji, racjonalizacji żydowskiego życia, zmiany struktury zatrudnienia i porzucenia tradycyjnych, nieopłacalnych zawodów.

Mówiąc symbolicznie i metaforycznie, młodzi Żydzi zabijali swoich ojców.

Figura ojca oznaczała dla nich słabość (także fizyczną), bierność i niezdolność adaptacji do wymarzonego przez nich nowoczesnego świata. Ojciec to również symbol narodu żydowskiego, który był tylko obiektem, przedmiotem, a nie podmiotem historii, swobodnie przesuwanym choćby przez walczące armie w trakcie I wojny światowej.

Młode dziewczęta żydowskie przeciwstawiały się za to swoim matkom, pragnąc wyjść z roli opiekunki ogniska domowego, zdobyć świeckie wykształcenie, pójść do zawodowej pracy. Należy tutaj jednak podkreślić zdecydowanie częstsze pozytywne oceny matek, formułowane zarówno przez żydowskich chłopców, jak i dziewczyny.

Czy sztetl faktycznie wyglądał tak, jak przedstawiali go młodzi Żydzi, czy w grę wchodziło jednak nastoletnie wyolbrzymienie?

Żydowska młodzież przesadzała. Kluczem nie był jednak uniwersalny bunt przeciwko rodzicom, co zawsze kończy się przejaskrawioną krytyką, lecz przejęcie przez młodych języka radykalnego modernizmu. Ich krytyka sztetlu była wyrażana językiem organizacji politycznych, do których należeli. Nie chodziło więc o obiektywizm, neutralność i spokojne ważenie racji.

Tymczasem w latach międzywojennych nie było już starego, przednowoczesnego sztetla, zamkniętego na jakikolwiek wpływ świata zewnętrznego. Sztetl zaczął się otwierać już w XIX wieku. W miasteczkach pojawia się nowoczesna prasa jidyszowa i hebrajska, młodzi emigrują za pracą do większych miast, a w drugiej połowie XIX wieku także za granicę, wzmacniają się kontakty handlowe i gospodarcze pomiędzy sztetlem a większymi ośrodkami miejskimi. Później do postępujących procesów cywilizacyjnych dołączyły także konsekwencje I wojny światowej, które np. w Galicji oznaczały upadek wielu sztetli, starych struktur władzy, prestiżu i autorytetu. Ba, w latach 30. pojawiają się nowocześni autorzy żydowscy, którzy zaczynają „nostalgizować” i idealizować obraz znikającego sztetla, dostrzegają wartość dawnej spoistości społeczno-kulturowej, przedstawiają przednowoczesny sztetl niczym utracony skarb, którego nie uda się już odzyskać.

W międzywojennych sztetlach prężnie działają już nowoczesne partie polityczne, funkcjonują publiczne, świeckie biblioteki, niektóre miasteczka mają nawet jesziwy, czyli nowoczesne wyższe szkoły talmudyczne. Nowoczesna infrastruktura to już codzienność. Jak się poszpera głębiej to okaże się, że ten krytykowany ojciec nie jest już wcale taki nienowoczesny, a matka taka zahukana kura domowa. Tylko dla młodzieży to ciągle za mało. Oni chcą więcej, mocniej, radykalniej.

W II RP swoistym pasem transmisyjnym nowoczesności i pierwszym miejscem inicjacji w niej, jeszcze przed organizacjami politycznymi, była szkoła. Jak wyglądała specyfika zdobywania wykształcenia przez młode pokolenie Żydów?

W nową rzeczywistość niepodległego państwa wchodziliśmy z poszatkowaną strukturą społeczną, gdzie szwy szły wzdłuż granic zaborów. Pod kątem edukacji sytuacja najlepiej wyglądała na dawnych ziemiach pruskich, w Galicji i Kongresówce szkoła pojawiła się późno i objęła nauczaniem wąską grupę społeczną. W konsekwencji II RP stanęła przed ogromnym wyzwaniem alfabetyzacji większości swoich obywateli. Po raz pierwszy w historii Polski zaczęła powstawać sieć państwowego, publicznego, powszechnego i obowiązkowego szkolnictwa. To było wówczas prawdziwe novum, z którego przełomowego znaczenia dziś nie zdajemy już sobie sprawy.

Niestety szkoła średnia i ostatnie klasy szkół podstawowych nie objęły wszystkich, którzy chcieli się uczyć, biedne państwo nie miało wystarczających środków na nauczycieli i budowę infrastruktury, biedni rodzice nie mieli środków na kształcenie swoich dzieci. Te często zabierane były nawet z lekcji w darmowych państwowych szkołach podstawowych, aby pomagać rodzicom w pracy. Im głębiej zapuścimy się na ówczesną prowincję, tym gorsza  infrastruktura, tym mniejsza szansa na ukończenie przez dziecko pełnego kursu szkoły podstawowej.

Na to nakładała się jeszcze ideologiczna dyskusja, kogo należy edukować i w jakim zakresie. Ówczesna prawica, co doskonale widać choćby podczas dyskusji sejmowych i tzw. sejmu nauczycielskiego w pierwszy latach II RP, miała wątpliwości, czy aby długa edukacja niższych klas nie jest zbyt kosztowna wobec realnych efektów, które przynosi i czy nie wzmaga fermentu politycznego wśród tych klas, których akcesu do nurtów lewicowych czy wręcz rewolucyjnych bardzo się przecież obawiano.

Ostatecznie II RP zapewniała bezpłatną edukację do czternastego roku życia. Teoretycznie oznaczało to skończenie siedmioklasowej szkoły podstawowej, w praktyce dzieci ze wsi i małych miasteczek, owszem, uczyły się siedem lat, ale kończyły w tym czasie trzy lub cztery klasy. Szkolnictwo średnie, nawet to państwowe, było już płatne i kosztowało tyle, że na posłanie dziecka do gimnazjum mógł sobie pozwolić tylko ułamek społeczeństwa. Studia to już najczęściej przywilej dla bogatych wielkomiejskich rodzin. Według badań Mariana Falskiego dotyczących struktury pochodzenia studentów w II RP, na uczelniach studiował zaledwie promil studentów z rodzin małorolnych chłopów, jednej z najliczniejszych przecież grup zawodowych w ówczesnej Polsce.

W tych okolicznościach Żydzi, jako ludność miejska, mają lepszy dostęp do edukacji niż dzieci polskich, ukraińskich czy białoruskich chłopów. To rzecz pierwsza. Druga – darmowość szkoły publicznej, w przeciwieństwie do płatnych chederów. Na rękę religijnym rodzicom było także zwolnienie ich dzieci z lekcji w sobotę. Konsekwencje są takie, że w latach 30. 80% żydowskich dzieci, czyli w danym roku szkolnym ok. 350 tysięcy, uczy się już w polskich, publicznych szkołach, a połowa z nich popołudniami uczęszcza jeszcze do chederów lub prywatnych świeckich szkół żydowskich, jidyszowych lub hebrajskich. Paradoks polegał na tym, że gdy religijny rodzic ze sztetla nie miał pieniędzy albo w okolicy nie było dobrej żydowskiej szkoły religijnej, to czasem wolał posłać dziecko do szkoły polskiej niż świeckiej żydowskiej, bo mocniej obawiał się wpływu żydowskich apostatów niż polskich nauczycieli. Z perspektywy rodziców większym zagrożeniem była potencjalna utrata wiary ich dzieci niż nauka polskiego.

Ku zgrozie żydowskich elit na poziomie podstawowym polskojęzyczna edukacja państwowa wygrała z edukacją żydowską, czy to religijną czy świecką. Jeśli chodzi o szkolnictwo średnie to zdecydowana większość  młodych Żydów w latach 30. zdobywała średnie wykształcenie w polskojęzycznych szkołach prywatnych lub państwowych. Nawet w przypadku szkół żydowskich dominował w nich język polski.

No comments yet... Be the first to leave a reply!

Dodaj komentarz

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

%d bloggers like this: